立安现在每周和另外的几个小朋友在我家里学习，开始也不太顺利，因为我教课所以立安不太配合，后来被罚了一次不可以出去玩。哭的一直到睡觉。之后就认真多了。我上课要求家长退场，因为五岁有的四岁以下的孩子有家长在会受干扰。因为立安年纪也不大，我不做过多的要求，不捣乱就行，半年下来识字量也由原来的七百多，到了2000多。最主要的是自己会看书了，原来性格急躁，不知道是长大了的原因，还是锻炼的有了耐性，这个是我比较欣慰的。自己听cd故事，一听就是一个小时。
另外，我教的另一个8岁的孩子，进步更大，每天学习40多个字，都记得牢牢的。他是在英国的国际学校上学，前几天家长被学校找去，家长以为孩子犯了很大的错误，紧张的去了，结果校长和老师亲子找他们谈话，说孩子学东西太快，继续在这个班会很无聊。学校经过慎重的考虑，让他直接从三年直接跳到五年。
说说孩子的德语情况，一个月前，立安幼儿园做学前的语言测试，不好的要得到语言发展的辅导。立安是通过测试里面最小的一个，有几个四岁的德国孩子，还有几个五岁的外国孩子都没通过。这些孩子的问题主要是德语句子说的不全，语法和逻辑欠缺，阅读多的孩子不管母语是什么语言，在这方面的理解能力很快就能提升。现在仍然有很多人认为学前识字会影响想象力等等的，我的育儿博客里写了不少这方面的文章。正打算把搜狐博客搬到新浪里面。欢迎大家来踩。另外加入了蒙特梭利协会，总是有各种培训。自己也很受益，有时间也会和大家分享。
我目前长期的教过三岁多的孩子，五岁的孩子，8岁的孩子，感觉是每个年龄段，每个孩子都有各自的特点，但是摸透识字的规律，教什么样的孩子都不难。
难的是识字以后如何渗入到中国的文化里面去，如果进入更深如的学习。我也做了一些思考，写在了博客里，欢迎大家交流。
转载》海印蒙学百问千答之十二——集中识字的问题（一）
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<转载>海印蒙学百问千答之十二——集中识字的问题（一）
海印前云，读书志在圣贤，时习在于快乐，快乐在于感恩，感恩天地万化，阴阳造端父母，天地人伦一统，炎黄千年万世。
读书先要识字，识字接通天地，仰天俯地远近，四目无极观慧。天地万物群分，仓颉一应类列，六书三根普被，眼耳口舌道用。道用既是妙用，到此乾坤在手。
读书必先识字，识字而后读书，集中识字开始要识多少呢？王筠说要识两千字才读书，两千字以下，对汉字的规律难以理解，通用士农工商之文，两千字即可入门，但是对于习经之人，两千字是远远不够的，三百千两千字余，四书不二字2335字，除去重复字，三千至四千字方可开读经之门。对于现行的小学课本，学会阅读的话两千字足够，但是离经典入门所需，还是远远不够。
集中识字有多种方法，集中的目的在于在短时间内认识大量的字，使孩子能迅速掌握汉字的规律，进一步能了解六书启发悟性。
建国以来，汉字教学的路子一直延续民国课本的路线，确认了分散识字的地位，这样更加容易管理考试，致使形成今日的科举式分散识字语文课本。现在流行的民国课本，本质上还是分散识字课本的套路，民国课本并不能解决集中识字的问题。
在分散识字为官定教育的大背景之下，民间的集中识字实践也没有停止探索。
我们列举建国后识字的主要方式：
1、同音归类法：即以音带字法，是集中识字法。这种主张认为汉字的难点是见形而不能知音，就以音带字解决读音问题，因为现代汉语读音只有411个，同一音下有很多同音字，这种方法的好处就是对简单的同音字比较有效，但是对于一个汉字读音底下读音较多的汉字，其意义互不相关，学习更是困难。比如同一SHI，有（老）师，（认）识，事（情），（零）食，是，时（候），（教）室，拾（取），八个同音字，意义各不相关，字音知道了，字义字形反过来更不容易掌握。或者又加以注释，以帮助儿童了解字义，但是注释的字，对儿童来说又是生字，这个又增加了学习困难，没多长时间，枯燥无味，难以为继。结果，张冠李戴，混淆不清，成了不去的弊端。
2、形声字归类：即基本字带字法，是集中识字法。这种办法形成于1960年前后，是以“基本字带字”为主要方法，辅以形声字归类、形近字归类等法。先学一篇构字率最高的最常用字（500）个，便于尽早阅读。在基本字上，辅以拼音、笔画、部首偏旁。这种方式比前一种的好处是从汉字字形与字音上找出一些关系。问题是形声字的读音有很大一部分已经改变了，把同一音符的字列在一起，读音往往不全相同，比如在“少”字下列出“沙、纱、抄、吵、妙、秒”等字，并不容易学习。有的声符下列出的字，读音竟是五花八门，如在“工”字下列出“功、红、虹、空、缸、杠、扛、江”等八个字，那就更难学习。形声字的规律，走到今天，也都是支离破碎的见解，也只能支离破碎地利用，成为集中识字的主流，恐怕是不行的。到了1985年，张田若又进一步完善为“集中识字、大量阅读、分步习作”的体系，但是缺陷依旧，只是在汉字认知的枝节上用功夫，对于汉字的文化性以及悟性的关照，依然是偏离传统六书的核心的。
上述两种方法，作为集中识字的辅助方法，配合字课，适当地分散运用，并且以学过的字为主，带动一些生字的学习，还是比较可取的。
3、偏旁部首归类法：是集中识字法。原理类似于形声字归类，只是归类的重点放在了偏旁部首上，一个单“亻”旁，字有那么多：任、仁、认、仞、何、似，这些字，都是单亻旁，但是要把各个字的认知，编排成文适合儿童，恐怕费工多而收效小。
4、看图识字：是集中识字法。看图识字，原则上并不是汉语原来的教法，是西方的舶来品。晚清以来，许学废弃，在汉字西化符号化的过程中，引用了西方的看图识字法。西方的拼音文字，字母本身不具备象形的观念，为了直观的让儿童认字，必须配合图片的印象来解释字义。一字一图，形式简单，短期很有效果，结果长期结果是字和图始终是两个东西，字和图片之间的联系是机械的关联，再者，图片是不是完全抽象出汉字的本来，就更成问题了。原本汉字就是高度抽象化的图片，汉字本身就是图片的直观反映，这就是古小学六书的意义。因此，看图识字，字和图并不能完全匹配，配图的水平差距很大，如果没有中国画的功底，恐怕很难把汉字那种高度抽象化的画面用文字理解的方式表现出来，因此看图识字，不如学习篆书、甲骨文。晚晴国画大家朱斗南，字星堂，江苏扬州人，著有《扬州画舫录》，宣统时专门为儿童绘画字课：
此字课的编排就比民国时期最著名的《澄中蒙学堂字课图说》更为精致实用，是民国字课的精品。但是刚开始就教篆书，孩子对字的进步是不是就很好呢，实践也并不是如此，因为教篆书，实在是没有这个篆书的环境，比如我们的现实是儿童的生活环境、阅读的书籍全部是简体字的环境。单就阅读习惯的养成来说，除非我们把所有的儿童出版物全部变成篆书，否则还得要做两步功夫。因此从阅读习惯上讲，为了早日让孩子养成阅读习惯，恐怕篆书的教学上升为二级字课比较合适，这就是海印的二级字课开始注重篆书的意思。
看图识字，难的是配图，难的是解字也需要六书，再者，配图解字的文字，依然是生字，解字的文辞，到底是白话还是文言，还是韵文呢，这也是很难解决好的问题，所以民国的字课图说依旧没有脱离西式的巢窠。民国出版有绘图板的三百千，不可回避的是，三百千的常用字，都是为了传统文化的经学服务的，跟这个时代的现实科举想去甚远，真的学好三百千，我们还得从六书中找源头。三百千的底蕴是传统的语境，初级字课，恐怕有现实的距离，所以三百千之外，民间的解决办法就是各类杂字。
杂字的编排五花八门，高下精粗，良莠不齐，带有强烈的时代印记。但是不可否认的是，杂字是传统社会最有效的认字书。
5、形似字、意相近、意相反等等：这一类的办法也都是类同于第一二种。弊端依旧。
6、部件识字法：部件识字法起于1965年，提倡分散与集中相结合，汉字以部件为核心，分为笔画、部件、整体三级结构；整体优先，简化识字、感知记忆。先看字形的整体，分析结构，析出部件，最后再组合成整字。代表性的论文是苏静白的《部件识字和语言训练化》。这个方法我个人感觉太术了，对部件的理解就字形而字形，孩子对部件本身的悟性又从何开启呢？这种方法跟阅读的习惯养成，还是有一段距离的。
7、汉标识字（1978年）：以精选之汉字代替拼音启蒙识字，先学基本字，再学拼音，扩大识字。代表性论文是魏大义的《汉标识字实验方案》。海印以为这个方法介于集中与分散之间，不是根本办法。
8、注音识字法：这个发起于1982年，先学汉语拼音，做到能直呼音节，使拼音成为提前读写的工具。在汉字掌握不多的情况下，开始阅读拼音读物，借助拼音进行写作训练（不会的字用拼音表示）。海印以为，汉字拼音化原本就是去文化的奴化，用拼音替代汉字的思想作祟，直解抹杀了汉字的象形特征，这种极端的去中国文字化方式，居然在1992年得到国家教委和语委的支持和推广，发展迅速，真是可悲可叹！其代表性论文是李楠等《注音识字提前读写的构想与实践》。
9、听读识字（1984年）：听读过程为识字提供字义场，无意注意与有意注意相结合，听读、识字、写字分步进行。代表性论文是古锦屏的《幼儿听读识字的理论与实践研究》。海印以为，意识对文字的片段还没有定力的时候，恐怕这个有意无意是没有用的。海印05年曾发明闭眼指读法读经，就是读经的时候，闭上眼睛，把读过的经的字，一个个在脑海里浮现，确实有效，字字清明，但是这个消耗太大，定力不好的孩子基本没有办法观想出来。
10、韵语识字（1987年）：按先记忆后理解、先整体后部分的方式，依赖定位联想和快速记忆的原理，利用儿童喜欢活动和表现欲的心理，背读而集中识字。代表性人物是姜兆臣《小学高效率语文教学理论与实践》。香港谢锡金编写了《综合高效识字教学法》等一系列儿童韵文识字教材。海印按，韵语识字，不过是传统三百千识字的翻版，又比如现今的《中华汉字经》，都是学习学习传统的杂字韵文的编排方式，为了出版的要求，东拼西凑，勉强成文，以期版权保障。我们知道，三百千可都是大儒之作，没有相当的功底是很难编写出传世的韵文的，其二，韵文识字不能只是背诵就可以解决识字问题的，口歌之弊是硬伤。
11、字根识字（1987年）：汉字有序，纵序28个字根，横序1000个字件。代表性著作是张继贤的《中小学快速识字手册》。海印按，汉字识字的源头停留在术上，恐怕是没有创新的。
12、分群分级识字（1990年）：以形示义，科学有序；与未来数学技术教育有机结合。代表性论文是曾悠源的《成群分级识字法》。海印按，注重术而不注重悟性的识字法，都不是汉字识字的本意。
13、解形识字法（1990年）：这是一套以解形为本，偏旁带字、形音义结合的识字教学法。由杨洪清、朱新兰夫妇创立，如《快速识字字典》等。海印按，是法比较适合现行教育，解形比较注重六书，但是没有韵文的识字，依旧不是汉字的全部规律。
14、字理识字法（1991年）：汉字结构的形义渊源，理解记忆优于机械记忆，化抽象符号为形象联想。如对独体字溯源对照，对合体字先分解再溯源对照，采用图示法、联想法、故事法、演示法、推理法等方法。代表性论文是贾国均的《字理识字法教学实验》。海印按，字理识字法已经开始回归汉字识字的源头，注重形义的关系源头，启发理解，但是关于悟性与记性不二的思路认识不清，对韵文的重视并未凸显，可见悟性与记性的配合是汉字教学的一大难题。
15、猜认识字法、立体识字法、字谜识字法、趣味识字法、多媒体识字法等等。字谜识字法用来识字，恐怕有难度，用来作文字游戏，提升孩子的汉字兴趣，还是有帮助的。
上述诸家，皆可归为两类：一类者，从汉字的形音义结构入手；一类者，从心理认知的特征出发设计识字教学法。从心理学的认知出发，固有其长处，短处亦是这些恐怕都不是汉字智慧的实相。
16、生活教育识字法（1952年）：这个是依据陶行知生活教育的理念，以现代科学分类为汉字分类依据。代表性论文是黄建杰的《生活教育分类识字法》。海印按，这个方法是民国白话文以后，儿童本位说的代表。其实千字文、杂字的分类，早在旧中国就有。
17、分散识字(1958年)：这是官学教育的主流，强调字不离词、词不离句、句不离文。主张随课文识字，寓识字于阅读之中，造成中国语文教育的落后局面的，这种识字法首当其冲。代表性的论文是斯霞的《我的教育生涯》。这是完全反传统的识字法，海印口诛笔伐，讨伐的就是这种僵化的官学产物，被绑架上政治的战车，使得汉字离文化越来越远。
18、海印之古小学法：海印以为，识字当回归古小学，充分认识学习古人的智慧。汉字的认知，悟性从字形象形起，记性由字音韵文成。了解汉字的智慧，必通乎六书，消化清代训诂的成就，将之所蕴含的文化通过汉字表达出来。汉字的造字从字义到字音字形，汉字的认知从字形、字音到字义，因此认识汉字，首先培养的是仓颉的四目，也就是中国人讲的观慧，眼睛的学问。观必赖乎止，故由自然之感知，相应于字形之悟性，籍由字形培养观慧，再以韵文开其悟性与记性，次由六书成小学训诂之本，由广博之阅读成字义深浅之兴趣。字形、字音、字义，韵文、篆书拾阶而上，次第分明，由浅入深，延续古小学之命脉，非由是乎？
附：六义图解：